王斌 田自豪：从知识中介到创新引擎：深耕学科基础课提升新闻传播人才综合能力

作者：王斌（中国人民大学新闻与社会发展研究中心研究员，新闻学院教授，中国高等教育学会新闻学与传播学专业委员会秘书长）；田自豪（中国人民大学新闻学院博士研究生）

来源：《青年记者》2025年第5期

导 读：

本文基于新闻传播教育的内在规律，从三重维度入手搭建起推动新闻传播学科基础课程革新的论证框架：首先探讨学科基础课教学的理念内核，分析其与数字时代新闻传播实践之间的作用关系（核心理念）；继而提出教学模式创新方案，搭建出基础知识与实践前沿之间的认知转化桥梁（模式创新）；最后以中国人民大学新闻学院的学科基础课的课程改革为观察样本，提炼出学科基础课赋能复合型人才培养的实践路径（实践突破）。

一、引言

媒介技术革新与社会结构转型改变了新闻传播人才培养的实践逻辑与时代使命。在行业层面，新闻业态的技术迭代与传播模式革新持续提高专业能力门槛，新闻传播人才需同步掌握数据挖掘、跨界叙事等新型技能。在社会层面，数字化转型催生的信息治理、舆论引导等新型公共议题，要求新闻传播教育直面时代命题，着力培养兼具价值引领能力与社会共识凝聚力的复合型人才。习近平总书记在二十届中共中央政治局第五次集体学习时强调“教育数字化是我国开辟教育发展新赛道和塑造教育发展新优势的重要突破口”[1]，新闻传播领域同样需要面向数字化时代的现实需求推进新闻传播人才培养。随着传媒行业加速数字化转型，新型专业化人才需求持续扩张，新闻传播学科既有的课程体系与人才培养模式却未能同步更新，致使供需匹配度持续下滑，行业用人标准与教育供给的结构性错位日益凸显。[2]

课程建设是人才培养过程中的核心环节，优质课程开发、教学深度提升以及不同培养阶段的课程衔接等方面对人才培养具有非常关键的支撑性作用。国家战略层面反复强调推进课程思政，主张通过课程改革实现立德树人的根本目标。2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调：“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。”[3] 2019年，教育部印发《关于一流本科课程建设的实施意见》，明确提出了课程建设的“两性一度”标准，即高阶性、创新性和挑战度，并特别强调了“打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式‘金课’”[4]。2025年1月17日召开的国务院常务会议强调，高等教育是教育强国的“龙头”，“要统筹推进高校育人方式、科研范式、办学模式、治理体系等方面改革”，“完善课程和教材体系，推动学科交叉融合，不断提升高等教育与经济社会发展需求的契合度”[5]。

从新闻传播学领域来看，学科课程体系主要由学科基础类课程、实务技能类课程和前沿专题类课程构成。目前，在新闻传播教学实践中，人们对学科基础课的理解往往存在双重认知偏差。第一种误区是认为理论课程与职业发展的关联度低，同时将实务技能的直接传授以及业界前沿的专题分享视为职业能力培养过程中更为重要的部分；第二种误区是将基础课程的教学理解为单向的知识传授，因而也就难以激发学生的批判性思维和塑造知识学习的迁移能力。事实上，作为应用型的人文社会科学，新闻传播学科的基础理论研究是专业发展的根基，学科基础课的价值在于塑造学生对传播现象的元认知能力。这要求教育者必须在基础课程建设上实现理念与效能的突破，才能借助其教学开展而真正推动人才素养的系统性提升。纠正上述认知偏差的关键在于避免课程理解上的本末倒置，认识到实务与前沿课程虽然具有鲜明的现实价值，但唯有通过基础课程对学生思维与能力的根本性塑造，才能最终促使新闻传播人才的综合能力完成迭代升级。

由此可见，时代发展呼唤着新闻传播基础课程的系统革新。只有将学科基础课从传统的固化知识载体升级为贯通价值塑造、能力培育与行业适配的战略支点，才能从底层纾解新闻传播人才培养过程中的结构性矛盾。本文基于新闻传播教育的内在规律，从三重维度入手搭建起推动新闻传播学科基础课程革新的论证框架：首先探讨学科基础课教学的理念内核，分析其与数字时代新闻传播实践之间的作用关系（核心理念）；继而提出教学模式创新方案，搭建出基础知识与实践前沿之间的认知转化桥梁（模式创新）；最后以中国人民大学新闻学院的学科基础课的课程改革为观察样本，提炼出学科基础课赋能复合型人才培养的实践路径（实践突破）。

二、核心理念：作为超越性知识供给平台的学科基础课

数字技术驱动下的新闻传播业态重构改变了新闻人才的能力坐标。不少研究表明，当新闻行业在技术迭代中加速转向智能化生产与跨界协作时，从业者资质标准已从单一采编技能向复合型素质谱系迁移——包括组织协调的理性思维、职业伦理的自觉内化等非显性能力维度。这不仅让新闻传播学子困于“想象的迷思”[6]之中，更凸显出新闻传播教育端对社会变革的反应相对迟滞，教育系统与行业生态的异步演进愈发显著。因此，学科基础课不能仅仅提供静态的知识模块，更要提供一种能穿透具体情境约束、超越行业短期波动、回应时代核心命题的通用性、超越性认知框架。这种超越性包括情境超越性、行业超越性和时代超越性三个方面。

（一）情境超越性：学科基础课应致力于提供解题方法而非标准答案。教育的终极目标不是填鸭式灌输所有现成答案，而是培育知识迁移的元能力。因此，新闻传播学科基础课的教学首先要突破具体场景对知识效用的束缚。新闻教育通常比较重视具体案例的启发作用，这种方式有助于提升教学的生动性，增强学生对新闻传播实践细节的感知，但也容易造成学生对熟悉案例的过度依赖。例如，当新闻写作课过度聚焦某类报道模板的临摹，就可能导致学生面对突发公共卫生事件报道时机械套用灾害新闻框架，却无力应对谣言治理、数据可视化等衍生挑战。这一背景下，学科基础课的价值就在于对案例化、模板化思维的理论超越。通过对新闻传播学理论中诸多“意义建构模型”的解析，学科基础课可以引导学生识别不同情境下信息流动的关键变量（如疫情期间因信息过载、负面情感而导致的新闻回避[7]），理解社交媒体中新闻的“情感产品”属性[8]，进而自主设计报道策略。

（二）行业超越性：新闻传播基础知识应走向通识化而非困于职业化。专业化算法推荐与社交平台的崛起正迫使传统新闻机构从“信息搬运工”转向“社会关系协调者”，此背景下，若将新闻传播教育限制在采编技能训练这类传统专业技能之上，也就相当于将新闻传播人才禁锢在衰退中的职业模板之上。新闻传播学科基础课应培养学生对信息流通本质的洞察力。例如，剖析新闻史中黄色新闻时代的媒体煽动性，其目的不仅是让学生记住普利策与赫斯特的竞争史实，更是推动其识别当代社交媒体情绪化传播模式的分析框架。这种能力迁移至公共卫生事件中，可转化为对谣言传播链的阻断策略；应用于企业品牌危机管理时，则体现为利益相关者沟通方案的制定。近些年来，新闻传播在现代社会中的地位提升使新闻职业的意义与价值得到了社会的进一步认可[9]，新闻传播学科应当借助这一趋势推进公共信息素养的通识教育。“新闻观”、“通识观”教育可以“弥补现有传媒教育的缺失”，“适应现代社会对复合型人才的要求”[10]。需要明确的是，强调新闻传播教育通识化并不是否定职业技能培养和新闻专业知识教育的重要性，相反，跳出既有的职业框架有助于新闻传播人才更有力地复归新闻业——“当新闻传播专业培养的人才与社会脱节时，其专业合法性就会被釜底抽薪”[11]，超越新闻行业才能更好地构建新闻传播实践与社会之间的纽带。正如算法工程师跨界参与新闻生产倒逼媒体改革，新闻教育的生命力恰恰在于培养既能深耕行业规范、又能跳出职业边界的“跨界思考者”，使其在媒体公信力重构进程中成为社会共识的激活节点而非被动适配者。

（三）时代超越性：新闻传播人才应破除惯性思维、形成敏锐的创新嗅觉。时代超越性要求新闻传播人才培养突破线性累积的认知框架，转而建立基于社会技术系统动态演化的批判性适应能力。具备综合性、创新性素养的新闻传播人才应当破除惯性思维与路径依赖，重视算法推荐、平台媒体崛起等新型传播生态对新闻叙事、新闻传播逻辑的重构，形成敏锐的创新嗅觉和未来素养。例如，通过新闻史课程中媒介技术与社会变迁的关联性分析建立历史纵深感，穿透即时性事件的表象，洞察数字时代信息权力分布的深层变革。当前新闻传播业界要求人才具有多元、复杂技能，其实质是“颠覆性创新”要求新闻传播知识储备升级，未来的新闻传播人才需既能微观把握短视频平台的传播规律，又能宏观理解数字民粹主义与全球治理危机的关联，从而在元层面维系新闻业作为“社会感知器官”的公共价值。

作为超越性知识的供给平台，学科基础课实际上充当了一项以新闻传播教育应对数字文明挑战的系统性的认知重塑工程。情境超越性通过方法论训练消解具体场景对知识迁移的桎梏，使学生在突发公共事件中能快速调用传播学原理构建报道策略；行业超越性旨在打破固有的职业技能教育边界，以新闻传播基本规律支撑普适性的公共决策分析，让新闻传播学科毕业生在政府机构或科技企业都能展现新闻传播学视角的独特价值；时代超越性则致力于培养数字原住民的“技术自觉性”与“社会感知力”，使其既能推动数字时代新闻传播过程中的信任重构，又能在信息生态治理过程中有所作为。这三重超越性并非孤立存在，而是相互嵌套、相互促进，情境变通感、行业洞察力与未来适应性共同促使新闻传播人才在颠覆性创新浪潮中不断提升综合素养、保持创新创造能力。

三、模式创新：作为时代性问题研讨论坛的学科基础课

创新型教育理念的落地需要以人才培养模式的重构为基础。依托学科基础课的人才培养模式创新需以真实行业痛点作为教学锚点，通过重构基础理论课堂的知识供给方式，将抽象原理转化为可迁移的问题解决工具箱。现有新闻学课程体系偏重规范性知识灌输，却在经验性知识建构层面存在明显短板，这导致学生虽熟稔经典理论，却难以应对社交媒体时代的多模态、多样化的新闻传播实践。因此，学科基础课应重点着眼于提供前沿性、学理性、情境化的学习训练，以研讨式学习为抓手，探讨涉及新闻学基础理论和当前新闻实际工作的重大理论与实践问题，从而提升学生对新闻理论知识的综合运用能力。

（一）以文献阅读为课程抓手，强化学生基础性、根本性的认知能力。学科基础课的教学应拓宽文献阅读的深度与广度，建立制度性的文献研读、讨论和考评要求，从本科生阶段开始建立读文献的深刻观念，为改变新闻传播类本科生掌握学理性知识较弱的状态作出贡献。同时，应当把学生的研究性学习事务如课题申报、社会调研、学年论文等有机嵌入课程设计中，提升学生运用课程内容解决个性化问题的主动意识和实战能力。通过学科基础课的学习，学生应当认识到学术研究的本质是一种解决问题的策略与能力，而不仅仅是一种职业发展路径。对学生而言，通过文献阅读和研讨积累的理论知识、学习能力和学术思维可以终身受益，无论其未来是否选择从事学术研究或新闻传播相关的工作。在数字智能技术推动新闻传播实践系统性重构的背景下，前沿理论文献是培养卓越新闻传播人才的重要工具。例如，有学者强调要依靠“符合新闻传播学科发展规律的数字化传播理论”和“大数据、云计算、机器学习、人工智能等数字化技术”，建立新闻传播“理论、技术、场景协同运作的培养体系”，才能推动“高校输出具有数字伦理、数字素养和数字传播实践能力的卓越新闻传播人才”[12]。

（二）以课堂研讨为教学重心，提高学生进入新领域、解决新问题的能力。学科基础课中可以嵌入辩论会、模拟学术评议、小组案例探究、教师点评等多元灵活的课堂研讨教学模块。通过对新闻学议题的产生语境、发展脉络、研究成果、学术争辩、视野方法等进行立体式分析与开放式研讨，学生的在场感和参与感可以得到强化，从而使学生知其然并知其所以然，帮助学生较快建立起对学科和行业的认知路径，进而提高其对新问题的诊断能力和分析水平，最终让学生在讨论中获得真知灼见。需要强调的是，课堂研讨不能成为没有重点的泛泛之谈，学科基础课始终要以基础理论知识为核心，设置具体、明确、成体系的理论专题，从而使学生在研讨过程中获得对新闻传播研究的主要学术议题的基本认知，了解其研究进路和研究进展，为完成各自学段的学位论文打基础。

（三）以理论思维为考评导向，督促学生形成个性化、体系化的分析框架。评价与考核是学科基础课中的重要环节，新闻传播学科基础课程对学生的考核应以学术能力的养成与提升为准绳，特别是对现实问题进行学术定位和理论分析的能力。同时，课程不同阶段的考核可以相互衔接、逐步深化，例如，在课堂导读作业中要求学生结合数字时代新闻业发展现状选定某一特定现象和理论主题进行文献搜集、分析和研讨，在期末作业中则要求学生结合前期对资料的掌握，对新媒体背景下新闻业出现的某一新理念新现象进行更充分和结构化的理论探讨，并最终服务于未来的毕业论文选题发掘。

总之，新闻传播学科基础课的培养模式革新旨在通过认知改造、能力提升和框架搭建三个递进环节来培养新闻传播人才的综合素养。首先，系统性的知识沉淀可以强化新闻传播人才的认知根基，使学生在复杂信息环境中具备辨识核心矛盾的关键素养；其次，动态化的问题探究可以培养人才的处事智慧，使其能够跨越具体场景限制形成可迁移的解决方案；最后，结构化思维训练有助于构建个性化的分析框架，推动学生在接纳已有学术知识的同时发展出个性化的洞察视角。这三个层面的协同作用，本质上是通过教育教学过程的重新设计，将静态知识转化为动态认知工具，使人才培养从被动适应行业需求转向主动引领新闻传播的业态变革。这种转向的深层价值在于，当学生既能把握传播规律的学术发展脉络，又能穿透技术变革的表象逻辑时，他们便获得了在不确定时代持续进化的元能力，而这正是新闻传播教育回应数字技术挑战的核心支点。

四、实践突破：学科基础课的革新案例及其具体成效

学科基础课的理念与模式革新最终都需要通过课程实践实现落地。下文以中国人民大学新闻学院的学科基础课革新为观察样本，进一步分析学科基础课在实践中取得突破的具体路径。中国人民大学新闻学院是我国新闻传播学领域的重要教学基地和人才培养基地，一直以来在全国的新闻学教学科研中发挥引领示范作用，其始终将学科基础课建设视为人才培养的战略支点。面对智能传播时代的信息生态重构、国家新闻舆论治理体系现代化需求以及高等教育重视质量提升的改革方向，相关课程实践始终着力发展“三位一体”的教学架构——在知识维度强化新闻生态的系统认知，在能力维度锻造互联网新闻传播规律的批判性解构能力，在价值维度厚植马克思主义新闻观的实践自觉，以此支撑“厚重领英型人才”的培养目标。以笔者长期从事的“新闻理论”这门新闻传播学一级学科基础课程为例，它主要讲授的是关于新闻舆论宣传事业的基础性、重要性、全局性问题，思政色彩强、理论联系实际要求高、讲授难度大，因而可以在新闻传播学科基础课的实践突破中发挥出重要的育人作用。

（一）兴趣导向的课程设计是提升新闻传播人才综合素养的前提。“新闻理论”在课程设计上以主题化的知识研习为重心，围绕十个左右新闻学核心学术主题搭建系统的文献包，并将其作为学术思维训练的主要素材。在课程开展过程中，学生围绕自身感兴趣的特定主题、观点或案例提前准备问题，教师组织课堂讨论、对学生发言进行点评、拓展分析思路和链接衍生知识。这些做法有效地引导学生关注和追踪新闻业中的重大现实问题，强化了学生学习的在场感，锤炼学生在思辨和表达中获得真知灼见。通过理解、质疑、应用、拓展这些关键主题，学生进入新领域、解决新问题的能力得到了明显提升。上述课程设计思路有效回应了数字智能时代的传播格局变化、国家对新闻舆论工作的一系列新要求和高等教育“以本为本、重视质量”的改革方向，推动了专业教学与探究能力培养、价值观熏陶有机融合，因而可以培养学生对互联网环境下的新闻生态系统产生整体的认知力、理解力和批判力。该课先后入选学校首批“金课”建设和“课程思政示范课程”，其综合改革的主要思路是：用学术成果支撑教学内容，用前沿问题激活学生兴趣，用文献阅读提升理论知识理解，用课堂研讨制度强化学业挑战度，用学术训练提升新闻传播人才的知识迁移能力和综合素质。

兴趣导向、问题导向的学科基础课具有比较显著的双重成效。一方面，它可以促进学生的学术阅读和理论思考，开阔学生在新闻传播领域的学术视野，使其了解切入学术问题的多元视角，同时强化理论思维、问题意识和学术素养。另一方面，它可以引导学生运用历史的辩证的立场观察、研究新闻业中出现的新问题，对当前新技术条件和新社会环境下的重大现实问题进行理论分析与课堂研讨，并同时提高课堂教学的吸引力、针对性、时代感，从而建构基于互联网的新闻理论知识新体系，体现新的传播生态中新闻理论教学的前沿性。

（二）以学为中心的授课过程是提升新闻传播人才综合素养的保障。传统的授课过程一般以教为中心，注重对知识的完整讲授。相较而言，以学为中心的授课过程更注重学术能力的培养，训练研究生的文献阅读与理论理解、知识应用与解决问题、批判性思考与脉络化分析等能力。“新闻理论”课程在做好课堂讲授的基础上，总结了近年来多种教学设计试验的经验和教训，最终构建出了“文献研读+理论讲授+案例讨论+课外拓展选题”的完整结构，该结构尤其强调头尾两端，也就是做好课程的难度校准和衔接度优化。其一，文献研读将拓宽文献阅读的深度与广度，建立制度性的文献研读要求、指导和考评，要求围绕主要议题做出阅读笔记和提问，通过文献学习及报告制度提高课程学习的精实度和宽厚度。其二，课外选题延展将结合“大创”和“小创”等课外科研和实践竞赛，鼓励学生在理论学习与案例研究中生发出具有现实意义的“真问题”，充分将课堂教学与学生自主兴趣相融合，实现课程教学的有机延伸。

以学为中心的授课过程可以有效解决传统新闻传播学课程的局限性。一方面，新闻学既有的知识体系中规范性知识较多、经验（实证）性知识不足，容易导致学生死记硬背而不知道其产生的社会背景和学术语境，进而难以对提升学生的探究问题能力作出贡献。另一方面，现有新闻理论课重在传授经典的新闻学知识，其课时容量、内容架构、讲授方式均不能有效赋能学生对互联网时代新闻业的理解能力和分析能力。相较而言，以学为中心的授课过程提供了一种更具有整合性、前沿性、挑战性的知识学习与能力训练，它提升了学生对新闻传播事业和新闻传播学科的整体认知，从而充当了新闻传播领域的学生进行专业训练、培养综合素养与职业发展能力的重要支点。

（三）培养厚重领英型人才是提升新闻传播人才综合素养的目的。厚重领英型人才是具有优秀创新能力和普遍职业胜任力的新型人才，其中，“厚重”体现为具有整体理解力、扎实的理论素养和专业知识基础，“领英”体现为对社会趋势的洞察和提出解决方案的敏感性。基于这一培养目标，新闻传播学科基础课得以以理论素养和分析能力为突破口培养学生创新思维，并坚持运用马克思主义立场和方法，引导学生树立正确的新闻观。对“厚重”、“领英”的强调意味着新闻教育要以提高学生的学习获得感为宗旨，以激发学生学习兴趣为切入点，锐意进取开展教学方法及手段改革，将学科前沿成果转化为教学内容，为本学科基础课的教育教学在国内同行中起到带头示范作用。

基于培养厚重领英型人才这一目标，“新闻理论”课程不断引导学生分析中国社会和中国新闻业中的重大现实问题，并通过对其底层逻辑的掌握获得对发展趋势的研判，最终树立了同学将专业知识和社会责任感相互融合、相互促进的创新型能力。多数学生将课程作业深化后发展为毕业论文选题，并延伸到毕业后的工作中，课程训练对学生长远发展起到了良好支撑作用。

五、结语

学科基础课作为新闻传播人才认知框架的建构基石，其教学内容革新直接关系到学生对数字时代全球传播格局以及中国新闻业与社会发展的理解深度和研判能力。面对智能传播时代对人才综合素养提出的新要求，需通过理念重构、模式创新与实践突破三者的协同推进，将传统知识传递式的新闻教育升级为动态的认知升级系统。这一系统工程一方面需要通过微观的课程教学设计来完成，另一方面则与宏观的国家高等教育改革顶层战略相呼应。例如，教育部统筹实施的基础学科系列“101计划”强调从基础着手培养创新型人才，正如基础学科在整个高等教育中发挥提纲挈领的作用一样，基础课程的靶向突破是激活人才培养链式反应机制的关键环节。当课程设计从孤立知识点转向学术思维培养时，学生得以在媒体融合、舆论治理、国际传播等前沿领域形成创新破局能力，从而为国家战略需求输送兼具理论根基与实践智慧的复合型人才。

新闻传播教育的当代价值，正从单一职业能力培养转向社会系统的认知中介。“新闻传播教育如何真正与中国式现代化相结合，成为对社会深度发展有更大推动作用的组成部分，是教育工作者应当普遍关注的问题。”[13]作为功能性基础学科，它既要回应信息过载时代公众的认知协调需求（如谣言治理、情绪传播疏导），又需在技术伦理、文化认同等维度为中国式现代化提供传播解决方案。这种双重属性要求新闻传播教育工作者必须超越传统教育教学模式，依据新闻传播学术进展、实践变革和学生变化，深度提升教育教学质量，如《新文科建设宣言》所提出的“紧紧抓住课程这一最基础最关键的要素，持续推动教育教学内容更新”，培养适应新时代要求的应用型复合型人才。唯有如此，新闻传播教育才能真正实现从“行业服务者”到“社会创新引擎”的范式跃迁，在教书育人的同时，成为在数字文明时代为国家治理现代化提供铸造社会认知的基础设施。

【本文为中国人民大学“双一流”建设马克思主义新闻观创新研究项目“中国式现代化与新闻传播拔尖创新人才培养”（编号：MXG202412）成果】

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本文引用格式参考：

王斌，田自豪.从知识中介到创新引擎：深耕学科基础课提升新闻传播人才综合能力[J].青年记者，2025(05):58-63.